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Zum Glück findet die Bildungspolitik in Deutschland zurzeit ein breiteres Interesse als in den letzten beiden Jahrzehnten. Ihre Bedeutung für die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft wird erkannt und diskutiert. Hierbei bietet die vorliegende Einführung eine wertvolle Hilfe. Der gegenwärtige konkrete Stand und die kritische Diskusion werden aufgezeigt, und die verschiedenen Felder der Bildungspolitik werden kurz und prägnant charakterisiert: Schule, berufliche Bildung, Hochschule, Weiterbildung. Ein Sonderkapitel befasst sich mit der speziellen Situation der neuen Länder nach der Vereinigung. Die Rolle der Bildung für die individuelle Entwicklung tritt in den Hintergrund zu Gunsten der Relevanz für den Wirtschaftsstandort Deutschland in einer Welt, die geprägt ist von Konkurrenz und Globalisierung. Neben der Situationsanalyse ist das Buch auch geeignet als einführende Darstellung der Aufgabenfelder der Bildungspolitik. - Besonders für angehende Pädagogen und Sozialwissenschaftler. (2 S) (Klaus Hohlfeld)

Der Autor erläutert die Implikationen des Begriffs "Educational Governance" und die Formen neuer Steuerung im Bildungsbereich, insbesondere im allgemeinbildenden Schulwesen, unter den Stichworten "standards based reform", Wettbewerbssteuerung, Schulautonomie und Personalauswahl. Auf dieser Grundlage beleuchtet er exemplarisch die Erwartungen und Leistungen, die mit dem Konstrukt "Educational Governance" verbunden sind, und zeigt, dass mit Hilfe dieses Ansatzes belastbare und verallgemeinerungsfähige Erkenntnisse zur Wirkung neuer Steuerungsinstrumente gewonnen werden können. Darüber hinaus kann geprüft werden, ob die Ziele "Equity" und "Excellence" durch die neuen Formen der Handlungskoordination im Bildungssystem tatsächlich erreicht werden. Der Autor stellt abschließend einige Thesen auf, mit denen die gegenwärtige Situation des Überganges von der "alten" zur "neuen" Steuerung im Bildungswesen charakterisiert werden kann. (ICI2).

Der Autor erläutert die Implikationen des Begriffs "Educational Governance" und die Formen neuer Steuerung im Bildungsbereich, insbesondere im allgemeinbildenden Schulwesen, unter den Stichworten "standards based reform", Wettbewerbssteuerung, Schulautonomie und Personalauswahl. Auf dieser Grundlage beleuchtet er exemplarisch die Erwartungen und Leistungen, die mit dem Konstrukt "Educational Governance" verbunden sind, und zeigt, dass mit Hilfe dieses Ansatzes belastbare und verallgemeinerungsfähige Erkenntnisse zur Wirkung neuer Steuerungsinstrumente gewonnen werden können. Darüber hinaus kann geprüft werden, ob die Ziele "Equity" und "Excellence" durch die neuen Formen der Handlungskoordination im Bildungssystem tatsächlich erreicht werden. Der Autor stellt abschließend einige Thesen auf, mit denen die gegenwärtige Situation des Überganges von der "alten" zur "neuen" Steuerung im Bildungswesen charakterisiert werden kann. (ICI2)

Rezension von: Helmut Fend: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006 (205 S.; ISBN 3-531-14717-X; 19,90 EUR).

Rezension von: 1. Ping-Huang Chang: Transformation of Vocational Secondary Schools. A Study of the Vocational Gymnasium in Germany. Opladen: Barbara Budrich 2005 (215 S.; ISBN 3-938094-98-2; 39,90 EUR); 2. Dieter Lang: Gymnasiale Bildungspolitik in Baden-Württenberg. Theorie und Wirklichkeit (1963-2003). Frankfurt a.M.: Peter Lang 2004 (291 S.; ISBN 3-631-52771-3; 51,50 EUR); 3. Lucas Lohbeck: Das höhere Schulwesen in Nordrhein-Westfalen - 1945/46 bis 1958. Frankfurt a.M.: Peter Lang 2004 (344 S.; ISBN 3-631-53249-0; 56,50 EUR).

Der Autor setzt sich mit Rahmenbedingungen schulischen Unterrichts und möglichen, von diesen Rahmenbedingungen ausgehenden Wirkungen auf die Kompetenzentwicklung bei Lernenden auseinander. Ausgangspunkt ist die These, dass die Qualität schulischen Unterrichts nicht ausschließlich durch die Interaktion von Lehrenden und Lernenden, sondern auch durch die Umweltfaktoren beeinflusst wird, die auf unterschiedliche Weise auf Lehr- und Lernprozesse einwirken. Jeweils im Vergleich von 6 Staaten werden die Gestaltung der Curricula, die Bewertungs- und Prüfungspraxis, der Umgang mit Heterogenität im schulischen Unterricht und das Schulklima sowie Formen und Angebote ganztagsschulischer Betreuung und extracurricularer Aktivitäten untersucht. (DIPF/Orig.).

Rezension von: Kai S. Cortina / Jürgen Baumert / Achim Leschinsky / Karl Ulrich Mayer / Luitgard Trommer (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 2003 (906 S.; ISBN 3-499-61122-8; 16,90 EUR).

Das Gymnasium, seine Stellung im Rahmen des gegliederten Schulwesens und seine Entwicklung sind Themen, um die in der Fachwissenschaft wie in der Bildungspolitik anhaltend und heftig gestritten wurde. Dies gilt auch und gerade für die Phase nach 1945. Sehen die einen in ihm ein unverzichtbares Element des Schulwesens, das in besonderer Weise der Vermittlung einer hochstehenden, intellektuell anspruchsvollen allgemeinen Bildung verpflichtet ist, so gilt es anderen als Relikt einer in anderen gesellschaftlichen Bereichen überwundenen ständischen Ordnung, als Bastion eines konservativen Bürgertums, das mit seinem Eintreten für den Erhalt der »höheren Schule« chancengleiche Bildung für Alle und damit letztlich ein der demokratischen Gesellschaft angemessenes Schulsystem verhindere. - Der Streit um das Gymnasium ist Teil der allgemeineren Debatte um die horizontale oder vertikale Gliederung des Schulwesens; sie durchzieht die bildungspolitische Diskussion im gesamten 20. Jahrhundert. Mit besonderer Schärfe wurde sie in der Zeit der Weimarer Republik geführt, und – nach der Zäsur der nationalsozialistischen Diktatur – 1945 wieder aufgenommen. Gegenstand der Auseinandersetzung war dabei weniger die strukturelle und inhaltliche Gestaltung gymnasialer Bildung, sondern vielmehr die Frage, wie lange die Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet werden sollten und wann der angemessene Zeitpunkt für eine auch äußere Trennung der Bildungsgänge sei. Nachvollziehbarer Weise setzten sich die Befürworter des Erhalts eigenständiger Gymnasien für die Beibehaltung einer frühen Aufteilung der Lernenden in die Schulen des gegliederten Schulwesens ein, während sich andere Gruppen von einer möglichst langen gemeinsamen Unterrichtung aller Schülerinnen und Schüler den Ausgleich sozial-schichtspezifischer Lerndefizite erhofften. Damit war der Streit um die Einführung der Gesamtschule, der in den sechziger und siebziger Jahren des vergangen Jahrhunderts die schulpolitische Debatte dominierte, immer auch zugleich ein Streit um den Erhalt des Gymnasiums als einer eigenständigen Schulart; nicht zuletzt dies erklärt die Schärfe und teilweise Erbitterung, mit der dieser Streit geführt wurde. - Die Frage der strukturellen Gestaltung des Schulwesens wurde nach 1945 auch von den alliierten Besatzungsmächten aufgeworfen. Zwar sahen alle das in Deutschland bestehende Schulsystem als undemokratisch, bisweilen sogar als das Aufkommen des Nationalsozialismus begünstigend an. Lässt man die sowjetische Besatzungszone unberücksichtigt, setzte sich allerdings keine der drei westlichen Mächte mit großem Nachdruck für einen strukturellen Umbau des allgemein bildenden Schulwesens ein. Zwar erhoben die angelsächsischen Mächte die Forderung nach einer Verlängerung der gemeinsamen Grundschuldauer auf wenigstens sechs Jahre; sie setzten aber ungeachtet mancher verbalen Bekundung eine längere gemeinsame Grundschule nicht durch. Noch vor der Konstituierung der Bundesrepublik Deutschland gaben sie die Befugnis zur Regelung kultureller Belange weitestgehend an die deutsche Seite – d.h. an die Länder – ab, so dass bereits Ende der vierziger Jahre die Auseinandersetzung um die Gestaltung des allgemeinbildenden Schulwesens nahezu ausschließlich zwischen den deutschen Interessengruppen geführt wurde. In der Frage eines Erhalts des Gymnasiums in seiner überkommenen, d.h. neunjährigen Form, oder einer Verlängerung der Grundschule auf wenigstens sechs Jahre unterlagen die Gruppen, die sich für die längere Grundschuldauer einsetzten, gegen die Koalition aus Vertretern bürgerlicher Parteien, konservativer Eltern- und Lehrerverbände und der Kirchen, die vehement für eine Erhaltung der neunjährigen Gymnasialbildungsgänge eintraten. In den Ländern, in denen in der Nachkriegszeit unter Verkürzung der neunjährigen Gymnasien sechsjährige Grundschulen eingerichtet worden waren – Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein – verloren die diese Umgestaltung befürwortenden politischen Parteien die anschließenden Wahlen, woraufhin die Schulgesetze geändert und die Wiederaufnahme gymnasialer Bildungsgänge ab der Klassenstufe 5 ermöglicht wurden. Daraufhin gab es bis zu der Anfang der sechziger Jahre auf-kommenden Gesamtschuldiskussion keine ernsthaften Versuche mehr, das Gymnasium mit Blick auf die Dauer der angebotenen Bildungsgänge zu verändern oder gar in seinem Bestand in Frage zu stellen. Einzig Berlin stellte insoweit eine Ausnahme dar, als hier im Jahr 1948 durch eine Mehrheit von SED und SPD zunächst eine achtjährige Grundschule für alle Kinder durchgesetzt wurde – eine Regelung, die nach der Teilung der Stadt und der damit verbundenen Verschiebung der politischen Kräfteverhältnisse wieder revidiert wurde. In (West-) Berlin kam es Anfang der fünfziger Jahre zu dem zwischen SPD und CDU getroffenen Kompromiss einer Verkürzung der Grundschuldauer auf sechs Jahre. Da zugleich in jedem der West-Berliner Bezirke einzelne staatliche Gymnasien und darüber hinaus auch Gymnasien in nichtstaatlicher Trägerschaft, d.h. insbesondere solche der Kirchen, gymnasiale Bildungsgänge ab Klasse 5 anbieten durften, war die Kompromissentscheidung in der Folgezeit kein Gegenstand kontroverser Diskussion mehr. - 1948 konstituierte sich die »Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder«, die sich in den Folgejahren mehr und mehr zum Konzentrationspunkt der bildungspolitischen Diskussion entwickelte. Mit der Gründung dieser Institution wurden vor allem zwei Ziele verfolgt: Zum einen sollten hier Gegenstände diskutiert werden, die angesichts der bildungsföderalistischen Grundstruktur der gemeinsamen Beratung bedurften. In der Anfangsphase, als die deutsche Teilung noch frisch und ihre Dauer nicht absehbar war, wurde die Arbeit in der KMK durchaus auch als Beitrag zur Erhaltung einer wie auch immer verstandenen »Einheit der deutschen Kulturnation« verstanden – eine Intention, die allerdings bald an Bedeutung verlor. Zum anderen ging es implizit und explizit darum, Übergriffe der Bundesebene auf die Kulturhoheit der Länder abzuwehren. Beide Aspekte haben bis heute ihre Bedeutung für die Arbeit der KMK. - Die Gremien der KMK entwickelten sich seit der Aufnahme ihrer Tätigkeit zu zentralen Diskussionsforen, in denen die schulpolitische Diskussion um die Gestaltung und die Fortentwicklung der gymnasialen Bildungsgänge einen herausragenden Platz einnahm. Ihre Arbeit zog und zieht nach wie vor die Kritik der Öffentlichkeit auf sich, wobei die Bewertung der bildungspolitischen Arbeit der Kultusminister, die zugleich Vertreter politischer Parteien sind, für deren Wirken stets von hoher Bedeutung war. Auch und gerade bei Beratungen zum Thema Gymnasium war es oftmals Kritik von außen, die zu Anstößen mit dem Ergebnis einer Weiterentwicklung gymnasialer Bildung führte. »Außen« steht ebenso für die bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit wie für Verbände und Interessenorganisationen – insbesondere die der Lehrkräfte und der Hochschullehrerschaft, für Gremien wie den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, den Deutschen Bildungsrat oder die BLK sowie für politische Akteure auf Bundesebene. Insbesondere Letztere verbanden ihre Forderungen nicht selten mit dem Hinweis, sich für die vermehrte Übertragung kulturpolitischer Kompetenzen auf die Bundesebene einsetzen zu wollen. Viele der an den gymnasialen Bildungsgängen vorgenommenen Veränderungen gingen auf Anregungen und Interventionen seitens der Genannten zurück; dies zeigt sich unmittelbar auch in einem Teil der nachfolgend wiedergegebenen dreiundzwanzig Dokumente. In ihnen spiegeln sich rund fünf Jahrzehnte Gymnasialentwicklung, in denen sich das Gymnasium und hier insbesondere seine Oberstufe strukturell und inhaltlich weitgehender veränderten als in den eineinhalb Jahrhunderten davor.

In der Debatte um PISA 2000 überwogen bisher der Vergleich erreichter Rangplätze und die Frage nach den aus den Ergebnissen zu ziehenden Konsequenzen, die vor allem mit dem Verweis auf die Notwendigkeit strukturell-organisatorischer Reformen im Vorschul- und Schulwesen beantwortet wurde. Entlang der Thesen, dass (a) der PISA-Testkonzeption ein funktionalistischer Ansatz von 'Bildung als Kompetenz' zugrunde liegt, und, dass (b) die OECD mit PISA auf eine stärkere Orientierung institutionalisierter Bildung an gesellschaftlichen und ökonomischen Bedürfnissen zielt, werden in diesem Beitrag das der Untersuchung zugrunde liegende Bildungsverständnis und die Frage nach den mit PISA verfolgten Interessen der OECD diskutiert - Aspekte, die bislang vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit fanden. Darüber hinaus werden mögliche langfristige Wirkungen von PISA auf Schule und Unterricht in den Blick genommen. (DIPF/Orig.) ; So far, the debate on PISA 2000 has been dominated by comparisons of the ranks achieved and by the question of the consequences to be drawn from the results, - a question usually answered by referring to the need for structural-organizational reforms in the school and preschool system. Following the theses that a) the PISA test-conception is based on a functionalist approach to "education as competence" and b) that the OECD aims, with PISA, at a more pronounced orientation of institutionalized education by social and economic needs, the author discusses the educational concept forming the basis for the investigation as well as the question of what the OECD aims at with PISA,- aspects which have so far received but comparatively little attention. Furthermore, he looks at possible long-term effects of PISA on the school and on instruction. (DIPF/Orig.)